Scale: Strukturierung durch die LehrerInnen

Related constructEffektive Zeitnutzung / Disziplin im Unterricht

Theoretical allocation in original studyEinschätzung des Verhaltens Ihrer LehrerInnen

OriginSelf-developed scale

CitationStöber, J. (2012). Strukturierung durch die LehrerInnen - Schüler [Fragebogenskala: Version 1.0]. In: Persönliche Ziele von SchülerInnen - Fragebogenerhebung Erhebungszeitpunkt 2 [Skalenkollektion: Version 1.0]. Datenerhebung 2000-2001. Frankfurt am Main: Forschungsdatenzentrum Bildung am DIPF. http://dx.doi.org/10.7477/10:20:1

Theoretical backgroundAusgangslage für die Konstruktion der Skalen zur Erfragung des wahrgenommenen LehrerInnenverhaltens
waren die Skalen von Belmont, Skinner, Wellborn, Connell und Pierson (1992).
Theoretischer Hintergrund dieser Skalen sind Überlegungen von Connell und Wellborn (1991),
wonach Kinder und Jugendliche drei grundlegende Bedürfnisse haben: (1) ein Bedürfnis, sich zugehörig zu fühlen (engl. „feel related“), (2) ein Bedürfnis, sich kompetent zu fühlen („feel
competent“) und (3) ein Bedürfnis, sich unabhängig zu fühlen („feel autonomous“). ErzieherInnen
(d.h. LehrerInnen und Eltern), welche auf diese Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen
eingehen, indem sie den drei Bedürfnissen entsprechend (1) Involviertheit (engl. „involvement“),
(2) Strukturierung („structure“) und (3) Autonomieunterstützung („autonomy support“)
bereitstellen, sollen nach Connell und Wellborn (1991) ein Klima schaffen, das zur Motivation
in und Identifikation mit der Schule der Kinder und Jugendlichen förderlich ist und zu besseren
Schulleistungen beiträgt (s. auch Skinner & Belmont, 1993), was die Erfassung dieser Dimensionen
für das vorliegende Projekt interessant machte.
Des Weiteren hatten Skinner, Regan, Wellborn, Snyder und Jonson (1997) Skalen vorgelegt,
die die wahrgenommene Involviertheit, Strukturierung und Autonomieunterstützung durch
die Eltern erfassen sollten, was die Möglichkeit einer parallelen Erhebung wahrgenommener
Erziehungsstile bei LehrerInnen und Eltern eröffnete. Inhaltliche und psychometrische Analysen
zeigten jedoch bald, dass die von Skinner und KollegInnen vorgelegten Elternskalen (Belmont
et al., 1992) mit den LehrerInnenskalen (Skinner et al., 1997) betreffs Inhalt (Items) und psychometrischer
Struktur (z.B. Faktorenstruktur) kaum vergleichbar waren. Dies betraf insbesondere
die Items zur Erfassung von Involviertheit. Ein Grund war, dass sich für „Involviertheit“ in
der von Skinner und KollegInnen vorgelegten Operationalisierung für Eltern und LehrerInnen
inhaltlich streng parallele Items nicht konstruieren ließen. So ließen sich beispielsweise für Elternitems,
die erfragen, ob sich die SchülerInnen von ihren Eltern geliebt fühlen, keine parallelen
LehrerInnenitems oder für LehrerInnenitems, die erfragen, ob sich die SchülerInnen von
ihren LehrerInnen gemocht fühlen oder ob sich die LehrerInnen mit den SchülerInnen auch
privat unterhalten, keine parallelen Elternitems finden. Daher wurde dieser Faktor im Laufe der
weiteren Betrachtung nicht mehr berücksichtigt.
Statt dessen konzentrierte sich die weitere Konstruktion dann auf inhaltlich parallele und
psychometrisch klar getrennte Skalen für die beiden verbleibenden Faktoren, Strukturierung und
Autonomieunterstützung (s. auch „Strukturierung und Autonomieunterstützung durch Mutter
und Vater“), wobei alle Items entfernt wurden, die entweder bei der LehrerInnenversion oder
bei den Elternversionen (Mutter oder Vater) substanzielle Doppelladungen aufwiesen beziehungsweise
die bei LehrerInnen oder Eltern (Mutter oder Vater) nicht substanziell auf dem Zielfaktoren
luden. Die resultierenden Skalen „Strukturierung und Autonomieunterstützung durch
die LehrerInnen“ zeigen folglich dieselbe klare, mit Parallelanalyse (Enzmann, 1997) abgesichterte
zweifaktorielle Struktur wie die Skalen „Strukturierung und Autonomieunterstützung
durch Mutter und Vater“, wobei beide Skalenversionen (LehrerInnen und Eltern) akzeptable
psychometrische Kennwerte aufweisen.
Ferner zeigt das vorliegende Modell damit starke Ähnlichkeiten mit dem zweidimensionalen
Modell von Maccoby und Martin (1983). Diesem liegen ebenfalls zwei Dimensionen
zugrunde, nämlich „Demandingness“ (hier: Strukturierung) und „Responsiveness“ (hier: Autonomieunterstützung),
womit sich die von Baumrind (z.B. 1971, 1991) in der Forschung etablierten
Typen von (elterlichen) Erziehungsstilen — „autoritativ“ (hohe Strukturierung, hohe
Autonomieunterstützung), „autoritär“ (hohe Strukturierung, niedrige Autonomieunterstützung),
„permissiv“ (niedrige Strukturierung, hohe Autonomieunterstützung) und „ablehnend-vernachlässigend“
(niedrige Strukturierung, niedrige Autonomieunterstützung) — modellieren lassen.

Target groupSchüler der Sekundarstufe I und II

Time Period of Data Collection2001

Release date30.06.2020

Number of items4

Theoretical backgroundAusgangslage für die Konstruktion der Skalen zur Erfragung des wahrgenommenen LehrerInnenverhaltens
waren die Skalen von Belmont, Skinner, Wellborn, Connell und Pierson (1992).
Theoretischer Hintergrund dieser Skalen sind Überlegungen von Connell und Wellborn (1991),
wonach Kinder und Jugendliche drei grundlegende Bedürfnisse haben: (1) ein Bedürfnis, sich zugehörig zu fühlen (engl. „feel related“), (2) ein Bedürfnis, sich kompetent zu fühlen („feel
competent“) und (3) ein Bedürfnis, sich unabhängig zu fühlen („feel autonomous“). ErzieherInnen
(d.h. LehrerInnen und Eltern), welche auf diese Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen
eingehen, indem sie den drei Bedürfnissen entsprechend (1) Involviertheit (engl. „involvement“),
(2) Strukturierung („structure“) und (3) Autonomieunterstützung („autonomy support“)
bereitstellen, sollen nach Connell und Wellborn (1991) ein Klima schaffen, das zur Motivation
in und Identifikation mit der Schule der Kinder und Jugendlichen förderlich ist und zu besseren
Schulleistungen beiträgt (s. auch Skinner & Belmont, 1993), was die Erfassung dieser Dimensionen
für das vorliegende Projekt interessant machte.
Des Weiteren hatten Skinner, Regan, Wellborn, Snyder und Jonson (1997) Skalen vorgelegt,
die die wahrgenommene Involviertheit, Strukturierung und Autonomieunterstützung durch
die Eltern erfassen sollten, was die Möglichkeit einer parallelen Erhebung wahrgenommener
Erziehungsstile bei LehrerInnen und Eltern eröffnete. Inhaltliche und psychometrische Analysen
zeigten jedoch bald, dass die von Skinner und KollegInnen vorgelegten Elternskalen (Belmont
et al., 1992) mit den LehrerInnenskalen (Skinner et al., 1997) betreffs Inhalt (Items) und psychometrischer
Struktur (z.B. Faktorenstruktur) kaum vergleichbar waren. Dies betraf insbesondere
die Items zur Erfassung von Involviertheit. Ein Grund war, dass sich für „Involviertheit“ in
der von Skinner und KollegInnen vorgelegten Operationalisierung für Eltern und LehrerInnen
inhaltlich streng parallele Items nicht konstruieren ließen. So ließen sich beispielsweise für Elternitems,
die erfragen, ob sich die SchülerInnen von ihren Eltern geliebt fühlen, keine parallelen
LehrerInnenitems oder für LehrerInnenitems, die erfragen, ob sich die SchülerInnen von
ihren LehrerInnen gemocht fühlen oder ob sich die LehrerInnen mit den SchülerInnen auch
privat unterhalten, keine parallelen Elternitems finden. Daher wurde dieser Faktor im Laufe der
weiteren Betrachtung nicht mehr berücksichtigt.
Statt dessen konzentrierte sich die weitere Konstruktion dann auf inhaltlich parallele und
psychometrisch klar getrennte Skalen für die beiden verbleibenden Faktoren, Strukturierung und
Autonomieunterstützung (s. auch „Strukturierung und Autonomieunterstützung durch Mutter
und Vater“), wobei alle Items entfernt wurden, die entweder bei der LehrerInnenversion oder
bei den Elternversionen (Mutter oder Vater) substanzielle Doppelladungen aufwiesen beziehungsweise
die bei LehrerInnen oder Eltern (Mutter oder Vater) nicht substanziell auf dem Zielfaktoren
luden. Die resultierenden Skalen „Strukturierung und Autonomieunterstützung durch
die LehrerInnen“ zeigen folglich dieselbe klare, mit Parallelanalyse (Enzmann, 1997) abgesichterte
zweifaktorielle Struktur wie die Skalen „Strukturierung und Autonomieunterstützung
durch Mutter und Vater“, wobei beide Skalenversionen (LehrerInnen und Eltern) akzeptable
psychometrische Kennwerte aufweisen.
Ferner zeigt das vorliegende Modell damit starke Ähnlichkeiten mit dem zweidimensionalen
Modell von Maccoby und Martin (1983). Diesem liegen ebenfalls zwei Dimensionen
zugrunde, nämlich „Demandingness“ (hier: Strukturierung) und „Responsiveness“ (hier: Autonomieunterstützung),
womit sich die von Baumrind (z.B. 1971, 1991) in der Forschung etablierten
Typen von (elterlichen) Erziehungsstilen — „autoritativ“ (hohe Strukturierung, hohe
Autonomieunterstützung), „autoritär“ (hohe Strukturierung, niedrige Autonomieunterstützung),
„permissiv“ (niedrige Strukturierung, hohe Autonomieunterstützung) und „ablehnend-vernachlässigend“
(niedrige Strukturierung, niedrige Autonomieunterstützung) — modellieren lassen.

Statistical value

IntroductionDie folgenden Aussagen beziehen sich auf Ihre Einschätzung des Verhaltens Ihrer
Lehrer und Lehrerinnen (im Folgenden: LehrerInnen). Bitte kreuzen Sie wieder jeweils die Zahl
an, die Ihrer Einschätzung am besten entspricht.

Items

Response category

StudyPersönliche Ziele von SchülerInnen

SurveyFragebogenerhebung (Skalenkollektion): Erhebungszeitpunkt 3 - Postalische Befragung