Laufzeit: 2005 - 2011

In der DDR wurden seit Beginn der 1970er Jahre zu Lehrerausbildungszwecken und Forschungszwecken Unterrichtsstunden auf 1-Zoll-Videobändern und VHS-Kassetten aufgezeichnet. Über 200 dieser Aufzeichnungen aus den Beständen der Ost-Berliner Humboldt-Universität, der Akademie der...    mehr

In der DDR wurden seit Beginn der 1970er Jahre zu Lehrerausbildungszwecken und Forschungszwecken Unterrichtsstunden auf 1-Zoll-Videobändern und VHS-Kassetten aufgezeichnet. Über 200 dieser Aufzeichnungen aus den Beständen der Ost-Berliner Humboldt-Universität, der Akademie der Pädagogischen Wissenschaften der DDR (APW) sowie der Pädagogischen Hochschulen Potsdam und Dresden blieben bis heute erhalten. Sie stellen einen historischen Fundus dar, dessen thematische Breite von den Fächern Deutsch, Mathematik über Geschichte und Staatsbürgerkunde bis hin zu Unterricht in den naturwissenschaftlichen Fächern konkrete und anschauliche Einblicke in den Unterricht der DDR bietet. Aufzeichnungen der APW von Konferenzen und Unterrichtsauswertungen beinhalten darüber hinaus Informationen über damalige Forschungsprogramme. Zusätzlich enthält der im Rahmen des Projekts digitalisierte Bestand auch Lehrfilme oder außerfachliche Aufzeichnungen wie z.B. solche von Rollenspielen oder Theaterstücken. Die Bänder gerieten nach der Friedlichen Revolution und der Wiedervereinigung Anfang der 1990er Jahre zunächst in Vergessenheit. Hinzu trat die Tatsache, dass an den Hochschulen der DDR die Abspieltechnik großflächig entsorgt wurde und in den 1970er Jahren kaum Standards für Videotechnik verbreitet waren. Trotzdem gelang es im Rahmen mehrerer von der DFG und der Bundesstiftung zur Aufarbeitung der SED-Diktatur geförderter Projekte an der Humboldt-Universität zu Berlin und der Universität Wien in Kooperation mit dem DIPF, diesen Fundus an Videobändern zu konservieren, aufzubereiten und der - wissenschaftlichen - Öffentlichkeit dauerhaft zugänglich zu machen. Neben dem Videomaterial konnte vereinzelt auch Begleitmaterial (wie z.B. Verlaufsplanungen, Reflexionen oder Bewertungen) zu den Mitschnitten archiviert, transkribiert und gescannt und somit ebenfalls online der Forschung zugänglich gemacht werden. Der historischen Unterrichtsforschung steht nach der Erschließung dieses Materials eine neue Quellengattung zur Verfügung. Besonders auch für die vergleichende Ost-West-Forschung haben diese Unterrichtsdokumentationen einen unschätzbaren Wert, weil vergleichbare westdeutsche Unterrichtsaufzeichnungen vorhanden sind und zunehmend erschlossen werden. (DIPF/Projekt)    weniger

Laufzeit: 2013 - laufend

Mitte der 60er Jahre begann Alfons Otto Schorb an der Pädagogischen Hochschule Bonn damit, systematisch Unterricht aufzuzeichnen und diese Aufzeichnungen in der Lehrerbildung einzusetzen. Anfänglich wurde der Unterricht mit Filmkameras aufgenommen, bald aber experimentierte...    mehr

Mitte der 60er Jahre begann Alfons Otto Schorb an der Pädagogischen Hochschule Bonn damit, systematisch Unterricht aufzuzeichnen und diese Aufzeichnungen in der Lehrerbildung einzusetzen. Anfänglich wurde der Unterricht mit Filmkameras aufgenommen, bald aber experimentierten Schorb und sein Team auch mit Videos. Bei seinem Wechsel an die Münchener Universität gründete Alfons Otto Schorb auch dort ein „Institut für Unterrichtsmitschau“. Das „Institut für Unterrichtsmitschau“ wurde zu einer festen Größe in der pädagogischen Wissenschaft der alten Bundesrepublik und fand Nachahmungen an anderen Hochschulen und Universitäten. Anfang der 80er Jahre flaute die Bedeutung der Unterrichtsaufzeichnungen ab. Dezentral und lokal kamen sie insbesondere in der Fachdidaktik oder in den Seminaren zum Referendariat noch immer zum Einsatz, die großen Institute zur Unterrichtsmitschau aber blieben oft ungenutzt und verwalteten vor allen Dingen den Bestand an Aufzeichnungen. In diesem Projekt werden die Aufzeichnungen unterschiedlicher Provenienzen gesammelt, die aus diesen Beständen noch zugänglich und technisch zu rekonstruieren sind. Damit werden sie nicht nur vor dem Verfall gerettet, sondern auch der wissenschaftlichen Öffentlichkeit zugänglich gemacht. Darüber hinaus sind auch jüngere Aufzeichnungen Gegenstand dieser Studie. (Projekt)     weniger

Theoretische Konzeptualisierung und Instrumententwicklung zur empirischen Erfassung

Laufzeit: 01.03.2011 - 31.08.2014

Das Forschungsprojekt entwickelte einen theoretisch ausgewiesenen Ansatz zur systematischen Erforschung nicht-intendierter Effekte Neuer Steuerung im Schulsystem und erprobte ihn in vier Bundesländern empirisch. Im Mittelpunkt des Projekts stand eine mehrstufige Instrumen...    mehr

Das Forschungsprojekt entwickelte einen theoretisch ausgewiesenen Ansatz zur systematischen Erforschung nicht-intendierter Effekte Neuer Steuerung im Schulsystem und erprobte ihn in vier Bundesländern empirisch. Im Mittelpunkt des Projekts stand eine mehrstufige Instrumentenentwicklung. Die in diesem Zusammenhang durchgeführten umfangreichen Befragungen von Schulleitern und Lehrern mit qualitativen und quantitativen Untersuchungsinstrumenten hatten vorwiegend deskriptiven Charakter hinsichtlich der Erforschung von Nebenwirkungen und ihrer Verbreitung. Durch die Einbeziehung von kontrastiven Vergleichen auf unterschiedlichen Ebenen (Bundesländer, Schularten, Schulen, Akteursgruppen, Akteure) wurden darüber hinaus Einzelhypothesen überprüft, die Zusammenhänge zwischen den von den Akteuren berichteten und beobachteten nicht-intendierten Einstellungseffekten und Verhaltenseffekten mit anderen Variablen betreffen. Auf diese Weise wurden differentielle Effekte neuer Steuerungsinstrumente insbesondere auf der Mesoebene und Mikroebene des Schulsystems genauer beschreibbar. Durchgeführt wurden: (1) Qualitative Leitfadeninterviews in Berlin, Brandenburg, Rheinland-Pfalz und Thüringen. Hauptanliegen war dabei, mögliche Nebenfolgen der Reforminstrumente zu identifizieren. (2) Quantitative Befragungen mit standardisierten Fragebögen von über 2500 Lehrerinnen und Lehrern. Damit wurde die Verbreitung von Nebenwirkungen Neuer Steuerung erfasst. Abgeschlossen wurde das Projekt mit (3) der Entwicklung eines Screening-Instruments, das Kultusministerien, Schulverwaltungen sowie Schulen zur systematischen Reformfolgenforschung zur Verfügung gestellt wird. (DIPF/Projekt/Projektträger)    weniger

Laufzeit: 01.11.2007 - 30.06.2014

Im Projekt wurde ein Testinstrument (Kompetenzentwicklungstest) entwickelt, mit dessen Hilfe die Kompetenzentwicklung der Schüler für das Basiskonzept Energie untersucht wurde. Dabei wurde eine Querschnittstudie über die Jahrgänge 6 bis 10 der Sekundarstufe I aus Nordrhei...    mehr

Im Projekt wurde ein Testinstrument (Kompetenzentwicklungstest) entwickelt, mit dessen Hilfe die Kompetenzentwicklung der Schüler für das Basiskonzept Energie untersucht wurde. Dabei wurde eine Querschnittstudie über die Jahrgänge 6 bis 10 der Sekundarstufe I aus Nordrhein-Westfalen durchgeführt. Des Weiteren wurde ein Teil der Querschnittsstudiengruppe zu einem Längsschnitt ausgeweitet.     weniger

Laufzeit: 01.09.2007 - 31.08.2013

Im Rahmen des Projekts wurden sowohl für die Beratungskompetenz als auch für die Diagnostische Kompetenz – jeweils bezogen auf die Domäne Selbstreguliertes Lernen – Kompetenzmodelle theoretisch entwickelt und empirisch überprüft, die jeweils verschiedene Kompetenzdimensio...    mehr

Im Rahmen des Projekts wurden sowohl für die Beratungskompetenz als auch für die Diagnostische Kompetenz – jeweils bezogen auf die Domäne Selbstreguliertes Lernen – Kompetenzmodelle theoretisch entwickelt und empirisch überprüft, die jeweils verschiedene Kompetenzdimensionen und Prädiktorvariablen der jeweils beschriebenen Kompetenz umfassen. Zur Diagnostik der beiden Kompetenzbereiche wurden verschiedene Instrumentarien entwickelt und validiert. Weiterhin wurden aufbauend auf den entwickelten Kompetenzmodellen in quasiexperimentellen Studien Aus- und Weiterbildungsprogramme für Lehrkräfte im Vorbereitungs- und Schuldienst sowie für Lehramtsstudierende zur Förderung der jeweils spezifischen Kompetenzen entwickelt und durchgeführt. (Projekt)    weniger

Laufzeit: 01.10.2007 - 28.02.2015

Was befähigt Personen in komplexen Situationen im Sinne Nachhaltiger Entwicklung systematisch und begründet zu entscheiden, um kompetent am gesellschaftlichen Diskurs um Themen von ökologischer, ökonomischer und sozialer Relevanz teilhaben zu können (Bögeholz et al., 2004...    mehr

Was befähigt Personen in komplexen Situationen im Sinne Nachhaltiger Entwicklung systematisch und begründet zu entscheiden, um kompetent am gesellschaftlichen Diskurs um Themen von ökologischer, ökonomischer und sozialer Relevanz teilhaben zu können (Bögeholz et al., 2004)? Dies ist eine zentrale Frage zur Umsetzung des Kompetenzbereichs Bewertung der nationalen Bildungsstandards für die naturwissenschaftlichen Fächer (KMK, 2004). Im Projekt wird Bewertungskompetenz definiert als die Fähigkeit, komplexe Bewertungs- und Entscheidungssituationen erfolgreich bewältigen zu können. Zum einen ist dazu bereichsspezifisches und interdisziplinäres Wissen zu Nachhaltiger Entwicklung erforderlich; zum anderen sind prozedurale Kompetenzen im Hinblick auf Informationssuch- und -verarbeitungsprozesse sowie Bewertungs-, Argumentations- und Entscheidungsprozesse notwendig. Zur Operationalisierung von Bewertungskompetenz wurde zunächst ein normatives Kompetenzmodell verwendet, welches drei Teilkompetenzen von Bewertungskompetenz beschreibt: a) Verstehen und Reflektieren von Werten und Normen, b) Generieren und Reflektieren von Sachinformationen und c) Bewerten, Entscheiden und Reflektieren. Bei der ersten Teilkompetenz geht es v.a. um konzeptuelles Wissen über Werte und Normen, die in komplexen Umweltproblemsituationen eine Rolle spielen. Die zweite Teilkompetenz beschreibt die Fähigkeit von Lernenden, Handlungsoptionen zur Lösung von Um-weltproblemsituationen entwickeln zu können. Dazu sind Informationssuch- und -verarbeitungsprozesse notwendig. Die dritte Teilkompetenz fasst die Fähigkeit, mehrere Handlungsoptionen bewerten, d.h. miteinander vergleichen bzw. gegeneinander abwägen zu können, um schließlich eine begründete Entscheidung zu treffen. Das Projekt wurde in allen drei Phasen des DFG-Schwerpunktprogramms 1293 „Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen“ gefördert. In den drei Förderphasen wurden zunächst die beiden prozeduralen Teilkompetenzen des Modells operationalisiert und validiert (Eggert & Bögeholz, 2010; Gausmann et al., 2010; Bögeholz et al., angenommen). Zum Einsatz kamen Messmodelle der Item-Response Theorie. Es wurden Testinstrumente auf Basis des Entwicklungszyklus von Wilson (2005) entwickelt. Die entwickelten Testinstrumente wurden im Anschluss in Interventionsstudien zur Förderung von Bewertungskompetenz bei Schülerinnen und Schülern eingesetzt, um Kompetenzzuwächse zu untersuchen (Eggert, Böge-holz, Watermann & Hasselhorn, 2010; Eggert, Ostermeyer, Hasselhorn & Bögeholz, 2013). Des Weiteren wurde in der dritten Förderphase eine experimentelle Validierung mit allgemeinem, analytischem Problemlösen durchgeführt (Bögeholz, Eggert, Ziese & Hasselhorn, angenommen). (Projekt)     weniger

Laufzeit: 01.10.2007 - 30.09.2013

Im MIRT-Projekt werden verschiedene Modelle der Item-Response-Theorie (IRT) zur Modellierung von Kompetenzen miteinander verglichen und auf Testdaten zur Messung von Fremdsprachkompetenzen im Englischen angewandt. Zunächst wurden bereits vorliegende Daten aus abgeschlosse...    mehr

Im MIRT-Projekt werden verschiedene Modelle der Item-Response-Theorie (IRT) zur Modellierung von Kompetenzen miteinander verglichen und auf Testdaten zur Messung von Fremdsprachkompetenzen im Englischen angewandt. Zunächst wurden bereits vorliegende Daten aus abgeschlossenen Large Scale Assessments analysiert. In der zweiten Projektphase wurden darauf aufbauend neue Testaufgaben zum Lese- und Hörverstehen mit systematisch variierten Aufgabenanforderungen entwickelt und einer Schülerstichprobe vorgegeben. In der dritten Phase steht die Auswertung der erhobenen Daten hinsichtlich Dimensionalität und Itemschwierigkeiten im Mittelpunkt. Ziel ist die Formulierung eines hinsichtlich Dimensionen und Niveaus empirisch fundierten Kompetenzmodells für rezeptive Fremdsprachkompetenzen. Darüber hinaus erfolgt eine Validierung der bei der Konstruktion verwendeten Merkmale durch unabhängige Einschätzungen sowie eine Anbindung der Skalen an die Niveaus des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER).(Projekt)    weniger

Laufzeit: 01.07.2009 - 30.09.2013

Im Zentrum des Beitrags zum Schwerpunktprogramm stehen die Beschreibung und Erklärung sowie die Konsequenzen intraindividueller Veränderungen von Schülerleistungen in Deutsch und Mathematik in der 9. und 10. Jahrgangsstufe. Die Motivation, Veränderungen von Schülerleistungen ...    mehr

Im Zentrum des Beitrags zum Schwerpunktprogramm stehen die Beschreibung und Erklärung sowie die Konsequenzen intraindividueller Veränderungen von Schülerleistungen in Deutsch und Mathematik in der 9. und 10. Jahrgangsstufe. Die Motivation, Veränderungen von Schülerleistungen zu untersuchen, rührt insbesondere daher, dass solche Veränderungen - rational und ohne methodische Sorgen betrachtet - die eigentlich interessierende Größe bei Schülerleistungen sind. Der Status quo von Schülerleistungen als Punktschätzung ist bei Selektionsentscheidungen eine relevante Größe. Bei der Beurteilung des Lernerfolgs von Schülerinnen und Schülern interessiert hingegen insbesondere die Veränderung gegenüber einem Referenzzeitpunkt bzw. der Verlauf solcher Veränderungen. Status quo und Veränderung lassen sich im Sinne intra- und interindividueller Vergleiche beim Vorliegen geeigneter Daten, insbesondere sogenannter intensiver Längsschnittdaten, simultan anstrengen. Bei der hier angestrebten Fokussierung auf intraindividuelle Veränderungen ist es wünschenswert, über eine größere Zahl an Messzeitpunkten zu verfügen. Das Projekt befasst sich mit methodischen Aspekten der Integration intra- und interindividueller Vergleiche in der Kompetenzdiagnostik. (Projekt)    weniger

Laufzeit: 01.01.2007 - 31.12.2014

Ziel des Beitrags zum SPP ist die Entwicklung und Validierung von Kompetenzstruktur- und Niveaumodellen der „Problemlösekompetenz“ mit Blick auf Anteile, die fachspezifisch und fächerübergreifend, erfolgreiches Problemlösen ermöglichen. Theoretischer Hintergrund ist die P...    mehr

Ziel des Beitrags zum SPP ist die Entwicklung und Validierung von Kompetenzstruktur- und Niveaumodellen der „Problemlösekompetenz“ mit Blick auf Anteile, die fachspezifisch und fächerübergreifend, erfolgreiches Problemlösen ermöglichen. Theoretischer Hintergrund ist die Problemlöseforschung aus allgemein- und differential-psychologischer sowie fach¬didaktischer Perspektive. Sie beschreibt Prozesse des Problemlösens, ermöglicht aber noch nicht, Teilkompetenzen des Problemlösens zu diagnostizieren und in didaktische Maßnahmen umzusetzen, obwohl Problemlösen in Kerncurricula und Bildungsstandards als zentrale fachliche Kompetenz beschrieben und in Large-Scale-Assessments als fachliche und als fächerübergreifende Kompetenz erhoben wird. PISA 2003-Ergebnisse legen sogar nahe, dass deutsche Schüler/innen kognitives Potential haben, das beim fächer¬übergreifenden Problemlösen sichtbar, im Unterricht jedoch für fachlichen Kompetenzaufbau wenig genutzt wird. Zunächst werden die kognitiven Anforderungen von Aufgaben zum Problemlösen, zur Mathematik und Chemie anhand vorliegender Large-Scale-Daten untersucht und in die Konstruktion von Testskalen für Teilkompetenzen fachlichen und fächerübergreifenden Problemlösens umgesetzt. Mit diesen Tests werden neue Daten erhoben, um theoretisch ableitbare Kompetenzstrukturmodelle mittels Struktur¬gleichungs¬modellen zu überprüfen und die Skalierbarkeit von Kompetenzniveaus zu untersuchen. In anschließenden Phasen des SPP folgen experimentelle Studien zur Unter¬suchung von Entwicklungsmodellen der Problemlösekompetenz, die sich didaktisch nutzen lassen. (Projekt)    weniger

Laufzeit: 01.04.2012 - 31.03.2013

In Anlehnung an Shulman wird das professionelle Wissen von Lehrkräften in fachliches, pädagogisches und fachdidaktisches Wissen unterteilt. In einer experimentellen Studie untersuchten wir, welche Rolle verfügbares Fachwissen und verfügbares pädagogisches Wissen für die Entwi...    mehr

In Anlehnung an Shulman wird das professionelle Wissen von Lehrkräften in fachliches, pädagogisches und fachdidaktisches Wissen unterteilt. In einer experimentellen Studie untersuchten wir, welche Rolle verfügbares Fachwissen und verfügbares pädagogisches Wissen für die Entwicklung fachdidaktischen Wissens spielen. Drei Annahmen wurden geprüft: (1.) Fachwissen und pädagogisches Wissen verschmelzen zu fachdidaktischem Wissen („Amalgam-Hypothese“), (2.) fachdidaktisches Wissen entsteht „en passant“ aus Fachwissen („Mitnahme-Hypothese“) und (3.) Fachwissen unterstützt die Nutzung von Lerngelegenheiten für fachdidaktisches Wissen („Unterstützungs-Hypothese“). Die teilnehmenden 100 Lehramtsstudierenden aus Berlin und Brandenburg wurden zufällig einem von fünf Kursen zugeteilt. Die Kurse bestanden aus je zwei Blöcken á vier Stunden. Die „Amalgam-Bedingung“ umfasste einen Block zum Fachwissen und einen Block zum pädagogischen Wissen, die „Mitnahme-Bedingung“ zwei Blöcke zum Fachwissen und die „Unterstützungs-Bedingung“ einen Block zum Fachwissen und einen Block zum fachdidaktischen Wissen. Darüber hinaus erhielt eine schwache Kontrollbedingung ausschließlich Blöcke zum pädagogischen Wissen, während eine starke Kontrollbedingung nur mit Blöcken zum fachdidaktischen Wissen konfrontiert wurde. Thematisch behandelten die fachdidaktischen Blöcke das Unterrichten von Bruchrechnung in der sechsjährigen Grundschule. Die fachlichen und pädagogischen Blöcke wiesen jeweils spezifische inhaltliche Überschneidungen mit den fachdidaktischen Blöcken auf: Die fachlichen Blöcke befassten sich mit Brüchen und Bruchrechnung ohne die Vermittlung dieser Inhalte im Schulunterricht zu thematisieren. Die pädagogischen Blöcke widmeten sich allgemein dem Thema Lernen und Lehren, d.h. sie behandelten Repräsentationsformen, Schülervorstellungen, Lernschwierigkeiten und Lehrstrategien ohne Bezug zur Mathematik herzustellen. Entsprechend gab es keine inhaltliche Überschneidung zwischen fachlichen und pädagogischen Blöcken. Die zentrale abhängige Variable, das fachdidaktische Wissen, wurde vor, zwischen und unmittelbar nach den beiden Kursblöcken sowie sechs Wochen nach Ende der Kurse erfasst. Der Itempool zur Erfassung des fachdidaktischen Wissens umfasste 41 Items, welche bei starker Verankerung teilrotiert über die Messzeitpunkte hinweg präsentiert wurden. Im Zuge der inferenzstatistischen Auswertung wurden die Antworten der Lehramtsstudierenden einer Analyse mit einem explanatory item response model mit kreuzklassifizierten Zufallseffekten für Personen und Items unterzogen. Es konnten statistisch signifikante Effekte sowohl für die „Amalgam-“ als auch für die „Mitnahme-Bedingung“ nachgewiesen werden. Diese waren jedoch im Vergleich zur starken Kontrollgruppe, welche in beiden Kursblöcken explizit zum fachdidaktischen Wissen unterrichtet worden war, und auch im Vergleich zur „Unterstützungs-Bedingung“ vergleichsweise schwach ausgeprägt. Unterstützende Effekte des verfügbaren Fachwissens im Sinne einer besseren Nutzung von Lerngelegenheiten für fachdidaktisches Wissen konnten nicht nachgewiesen werden; in der starken Kontrollgruppe und in der „Unterstützungs-Bedingung“ erwarben die teilnehmenden Studierenden in vergleichbarem Ausmaß fachdidaktisches Wissen. In Hinblick auf die interne Validität unserer Studie bestätigten Ratings von Ausschnitten aus Videoaufnahmen der durchgeführten Kurse die Umsetzung der intendierten Kursinhalte. Ebenso wiesen vor, zwischen und nach den beiden Kursblöcken eingesetzte Tests zum fachlichen und pädagogischen Wissen nach, dass die Studierenden in den fachlichen und pädagogischen Blöcken entsprechende Wissensbestände aufbauten. (Projekt)    weniger